China reindustrializa su universidad mientras Europa busca la felicidad

 

Pekín ha sustituido miles de titulaciones para orientar su sistema universitario hacia los sectores que considera estratégicos. La comparación con Europa obliga a hacerse una pregunta tan desafiante como inevitable: ¿ha fracasado en nuestras universidades el Plan de Bolonia? Pues yo les digo que sí.

Cada cierto tiempo aparece un titular destinado a provocar una mezcla de alarma y fascinación: «China elimina doce mil carreras universitarias». El lector concluye que un país así decide sacrificar las humanidades en el altar de la inteligencia artificial y convertir a la universidad en una inmensa escuela de tecnologías inhumanas. Sin embargo, la realidad es algo más compleja que el titular y bastante más interesante.

China no destruye su sistema universitario, sino que lo reorganiza industrialmente. Entre 2021 y 2025 ha reemplazado miles de programas de grado y ha creado otros tantos orientados hacia sectores que estratégicos.

No se trata simplemente de cerrar titulaciones, sino de reemplazar unas por otras. La diferencia es radical, porque revela una idea de universidad que en Europa es imposible plantear: una institución debe responder a las necesidades del presente y a las previsiones del futuro.

China nos exige plantear al menos tres preguntas a las que sólo podemos responder con un tabú: 1) ¿es compatible el modelo europeo de universidad con la realidad del siglo XXI? Mayoritariamente, no. 2) ¿Puede Europa afrontar de forma competitiva una reforma universitaria comparable a la de China? De ninguna manera. Y 3), la pregunta del millón: ¿Ha sido un fracaso la reforma universitaria de Bolonia? Sin duda.

Esta última cuestión es la más grave de todas, porque delata un hecho que ninguna generación está dispuesta a reconocer, excepto la de los nacidos en el siglo XXI, jóvenes que entre universidad y formación profesional eligen mayoritariamente esta última, porque la universidad actual les resulta decepcionante. Hoy es un secreto a voces que el famoso «Plan de Bolonia» ha sido un fracaso.

En el siglo XXI, el monopolio del conocimiento lo tiene internet, no la universidad. Durante décadas, al menos en teoría, la universidad investigaba, transmitía conocimiento y formaba a las generaciones que habrían de incorporarse a las profesiones más cualificadas. Hoy esos objetivos los cumplen mejor otras instituciones. En ese contexto, la universidad ha perdido el control del conocimiento. Internet la ha suplantado y fagocitado de forma insuperable. Las aulas están vacías, pero las redes sociales están sobresaturadas. La empresa y el mercado han hecho el resto.

El comercio y sus leyes imponen a la universidad una velocidad imposible de seguir en las aulas y en los laboratorios académicos. La ciencia está en la empresa y en el mercado, no en el aulario.

La revolución digital, la inteligencia artificial y la aceleración tecnológica han alterado profundamente la relación entre conocimiento y trabajo, es decir, entre universidad y empresa. Sectores profesionales al completo se reinventan en cuestión de meses, mientras que los sucesivos planes de estudio universitarios se modifican con una lentitud desesperante para dar lugar a nuevos planes más ineficaces que los anteriores.

Cuando una titulación consigue adaptarse a una innovación tecnológica, esa innovación ya se ha extinguido o reemplazado por otra. Sin embargo, la estrategia silenciosa de Pekín es desmesurada y no tiene precedentes.

Así las cosas, China ha optado por intervenir directamente sobre la estructura universitaria. Puede discutirse si sus decisiones son acertadas o no, pero al menos hay una estrategia reconocible. No se limita a anunciar grandes principios ni a producir reformas administrativas. China es un país muy silencioso y Europa un continente ensordecido y narcisista. El viejo continente ofrece un panorama muy distinto al chino.

Aquí la universidad parece haberse acostumbrado a vivir en una reforma permanente que rara vez se enfrenta a los problemas reales, entretenida como está en la búsqueda de la felicidad —desde la educación primaria se educa a los niños para ser felices—, la confirmación de unas y otras ideologías, la captación de jubilados cuya asistencia a clase reemplaza la ausencia en el aula de las generaciones realmente jóvenes, la acreditación pública de espacios libres de lo políticamente incorrecto y la demostración, ante su Dios y ante la historia, de que nuestras Facultades están en el lugar ideológicamente correcto de la democracia y de la Agenda 2030, aunque ese lugar sea científicamente irrelevante para una globalización que termina donde comienza el poder mundial hegemónico de la República Popular China.

En síntesis: la universidad europea está encantada de conocerse a sí misma, como Narciso ante el espejo. Pero el espejo está roto y Narciso no lo sabe, porque la sombra del idealismo alemán es, además de muy alargada, extremadamente miope.

No es que la universidad no sepa qué hacer con la inteligencia artificial. Es que no sabe qué hacer con nada. Y con lo que menos sabe qué hacer es con sus mejores profesores y alumnos. Esos son los que cada día pintan menos en una universidad que, esencialmente, sólo piensa en cómo aprobar legalmente a los que suspenden, a fin de que se gradúen sin constar en las estadísticas del fracaso académico.

Sin embargo, la vida no es un espejismo. La realidad universitaria no es un sueño, sino unperiodo de tu biografía en el que te juegas, a veces de forma definitiva, tu futuro.

Cambian los procedimientos de evaluación, se multiplican los indicadores, se elaboran nuevos documentos estratégicos y aparecen terminologías y promesas sucesivamente renovadas. Sin embargo, la pregunta decisiva sigue sin respuesta: ¿qué conocimientos necesita realmente la sociedad del siglo XXI y cómo debe organizarlos la universidad, si es que puede hacerlo?

Esta situación obliga a pensar en nuevas formas de organización cultural y científica. Fundaciones, centros independientes de investigación, proyectos editoriales e instituciones especializadas pueden convertirse en espacios capaces de desarrollar tareas que la universidad desempeñó durante décadas y que hoy, por impotencia propia, parece abandonar progresivamente, fagocitada el «alma mater» por un mercado que ama más al dinero que al prójimo y al beneficio propio que al servicio público.

 

Jesús G. Maestro

Faro de Vigo, 12 de julio de 2026.

Vicente Aleixandre y la Generación del 27

 

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Los enemigos de la universidad: ¿Silicon Valley?

 

¿Saben lo que es la Horowitz Andreessen Academy? Pues es una institución educativa privada creada al margen de la universidad tradicional, incubada y financiada inicialmente con 35 millones de dólares por el fondo de capital de riesgo Andreessen Horowitz y respaldada por algunas de las principales empresas tecnológicas de Silicon Valley. Aparentemente, se trata de algo irrelevante para cualquier universidad.

Pero las apariencias, lo sabemos desde antes del Quijote, siempre engañan. Esta academia oferta desde su página web grandes esperanzas, con más fundamento que las de la novela de Dickens, a jóvenes que acaban de terminar su bachillerato.

Lo que les plantea es un extraordinario éxito laboral sin necesidad de pisar una universidad. No hablamos de cualesquiera universidades, sino de las de élite, esas que siempre salen en los primeros puestos de las clasificaciones de Shanghái, aunque luego alguno de sus profesores haya presentado un currículum supuestamente fraudulento y todo termine en tragedia.

Corren malos tiempos para la universidad, y no porque el problema sea la Horowitz Andreessen Academy ni Silicon Valley. El problema es la fórmula que estas instituciones utilizan y que más pronto que tarde otras reproducirán. Aquí seguiremos pensando durante varios años que tal cosa no nos afecta. Sin embargo, es el principio del fin. ¿No me creen? Miren lo que les cuento.

Algunas empresas y fondos de inversión tecnológicos han comenzado a desarrollar modelos de formación que prescinden de buena parte de los procedimientos tradicionales de la educación superior.

No necesitan reproducir cuatro años de estudios universitarios, ni someterse necesariamente a los sistemas convencionales de acreditación, ni convertir el aprendizaje en una sucesión de asignaturas, créditos y títulos. Pueden formar y seleccionar directamente a jóvenes con determinadas capacidades, prepararlos intensivamente y vincular esa profesionalización a la inserción inmediata en un mercado laboral.

La cuestión no es si la universidad debe adaptarse a las nuevas tecnologías, si debe hacer esto o lo otro con la inteligencia artificial (en realidad nadie sabe qué hacer con esa «cosa» en la universidad, salvo prohibirla en público y usarla a hurtadillas incluso en privado). La cuestión es qué ocurrirá cuando determinadas formas de conocimiento y de formación profesional puedan desarrollarse al margen de la universidad.

Varias de ellas ya pueden ejercerse hoy fuera del «alma mater» y otras, como la formación literaria, no las ejerce nadie, ni dentro ni fuera de la universidad, porque la gente, según el informe PISA, ni sabe escribir ni entender lo que lee, pero supuestamente sabe discutir mucho y muy bien, principalmente en redes sociales y en parlamentos políticos. De hecho, no hay más que ver que hablando se entiende la gente.

El problema tampoco es la universidad pública frente a la privada. Ambas están sujetas a mil obstáculos burocráticos y los imperativos programáticos de Estados que ni comen ni dejan comer.

Tanto la universidad pública como la privada están sometidas, en buena medida, a una misma estructura estatal de regulación, acreditación, titulaciones, planes de estudios y procedimientos administrativos. Una universidad privada puede cobrar por sus enseñanzas y una pública financiarse principalmente mediante recursos públicos, pero ambas necesitan desenvolverse dentro de un sistema institucional que determina qué estudios tienen reconocimiento oficial, cómo se organizan y qué requisitos deben cumplir. Laberíntico.

El problema se redobla cuando la universidad empieza a preocuparse más por demostrar institucionalmente que enseña que por enseñar realmente. Las agencias de evaluación son el mayor problema de las universidades y la mayor pesadilla del profesorado, tanto del inteligente como del mediocre.

La fórmula de Silicon Valley consiste en crear una educación profesional de élite al margen del Estado. Y al margen de los obstáculos que conlleva ir a la universidad.

Aquí adquiere sentido lo que hemos llamado «anarcoeducación». Este término tal vez guste a más de un seguidor del anarcocapitalismo. Lo cierto es que no se trata de una educación caótica, ni de la negación de ningún principio educativo, sino de la aparición de instituciones académicas que no dependen del Estado. Ni lo obedecen. Unos estarán a favor y otros en contra, pero a la realidad le importa muy poco lo que piense la gente que habla más que hace. A Silicon Valley los comentarios en redes sociales le hacen cosquillas. Las redes las tiene Silicon Valley. Los usuarios son los enredados.

El fenómeno resultaría irrelevante si quienes crearan esas instituciones fueran aficionados, ateneístas o jubilados reunidos en una peña deportiva local, pero hablamos de las entidades económicas y tecnológicas más poderosas del mundo. Silicon Valley no necesita construir universidades alternativas ni idénticas a las que ya hay, sean públicas o privadas, porque a tales efectos ambas son el mismo lastre. Puede hacer algo mucho más sencillo y eficaz: dejar de necesitarlas.

Si una empresa puede formar a su personal, contratarlo y hacerlo trabajar con altos rendimientos, el título universitario es inútil. ¿Qué hará la universidad cuando el mercado empiece a formar directamente al personal que necesite? No hará nada. Porque no sabrá qué hacer. Hace muchos años que la universidad no sabe qué hacer.

Se puede mirar para otro lado y decir que la universidad es el lugar en el que el ser humano debate, habla, dialoga, encuentra espacios de comunicación y pensamiento crítico, y todas esas cosas que sabemos que desde hace décadas ya no están ni en la universidad ni en las cenas de Nochebuena porque se hacen mejor por internet y redes sociales, porque los alumnos no van a clase tras la pandemia, porque nadie sabe qué hacer con la IA, porque el pedagogo enseña lo que no sabe y porque cuando a alguien no le gusta el colega que tiene cerca se busca cómo censurarlo y punto. Los anglosajones a censurar ahora lo llaman «cancelar», que parece que suena mejor.

No estamos ante una simple competencia entre dos modelos de educación, sino ante el órdago de una fórmula empresarial y laboral cuyo objetivo es prescindir de la universidad. Silicon Valley plantea un desafío que pronto imitarán otras empresas.

Es difícil mantener con vida una institución que ha dado la espalda a profesores y alumnos desde la implantación del Plan de Bolonia, y mediante procedimientos administrativos cada vez más sofisticados y obstaculizantes. No se nos pregunta nada, pero se nos impone todo.

Quien crea que la universidad puede ofrecer como respuesta a este irreversible y feroz envite empresarial y mercantil la formación de personas capaces de leer, escribir, argumentar, interpretar, comparar, distinguir y juzgar, que mire los resultados de PISA y pregunte (en secreto) a los estudiantes universitarios qué piensan (porque en público no le dirán la verdad).

El futuro de la educación no tiene por qué pertenecer en exclusiva al Estado, pero tampoco debería quedar únicamente en manos del mercado. Sin embargo, las cosas no son como deberían ser, sino como de hecho son.

Entre la burocracia estatal y el utilitarismo tecnológico hay un espacio que todavía podemos defender: el espacio de la inteligencia humana formada mediante el conocimiento. Sin embargo, es un error suponer que esta defensa del conocimiento la lleva a cabo la universidad. La universidad y el Estado nos han abandonado y por eso el mercado ha tomado la iniciativa. Los políticos nos quieren para someternos y manipularnos y el mercado nos quiere para trabajar. Entre la espada y la pared, cada cual que escoja.

En suma, la universidad tiene un nuevo enemigo. Pero el verdadero peligro no es Silicon Valley, sino el procedimiento que permite a una empresa formar a sus empleados con más libertad de la que ofrece el Estado y con mejores conocimientos de los que se imparten en las universidades, tanto públicas como privadas.

Si el mercado es hoy más democráticoque el Estado, pregúntense por qué la democracia resulta cada día más injusta y cruel con el ciudadano. Surgen nuevas instituciones que han aprendido a hacer su trabajo al margen de quienes nos niegan esa libertad.

 

Jesús G. Maestro

Faro de Vigo, 4 de octubre de 2026.

David Gross y la física del apocalipsis

 

Si no fuera por su voluntad intimidatoria y su intención amenazante, la más realista de las profecías sería un cuento infantil que, como el gato con botas, ni araña ni caza ratones.

Las declaraciones atribuidas a David Gross, Premio Nobel de Física en 2004, según las cuales la humanidad tiene muy pocas probabilidades de sobrevivir más allá de los próximos cincuenta años, constituyen un ejemplo particularmente interesante de un fenómeno más propio de culturas milenarias que de sociedades civilizadas a la altura del siglo XXI: la transformación de determinados saberes científicos en instrumentos de adivinación y, finalmente, en relatos proféticos apocalípticos resulta más espectacular que respetable.

Gross no es hoy un científico menor. Su nombre pertenece al presente de la física moderna. Junto con Frank Wilczek y H. David Politzer, formula el concepto de «libertad asintótica», un descubrimiento considerado muy importante para comprender el comportamiento de los quarks y la estructura íntima de la materia. Su autoridad en el campo de la física teórica está hoy de moda. Mañana, ya veremos. Sin embargo, como profeta, no nos dice nada nuevo. Es una lástima que el destino de algunos destacados científicos desemboque en el género de las profecías antediluvianas.

A los intérpretes de la literatura no suele sorprendernos que la filosofía, con frecuencia indiscernible de la pseudofilosofía, sea la frontera que separa a la ciencia de la pseudociencia. Sin embargo, aquí no habla un profeta religioso ni un ideólogo político. Habla un físico laureado. Pero habla como si fuera lo que no es: un profeta, un viejo bardo o un rapsoda del fin del mundo.

En una sociedad donde la ciencia ocupa, a veces, un lugar de máxima autoridad cultural, el prestigio científico funciona como una garantía de verdad, incluso cuando el objeto del discurso ya no pertenece al campo científico originario.

La cuestión, sin embargo, no es si Gross tiene conocimientos suficientes para comprender la probabilidad. Evidentemente, los tiene. Pero hay probabilidades que —como los amores— matan. La cuestión aquí es otra: ¿puede una metodología elaborada para estudiar fenómenos físicos trasladarse sin más al desarrollo histórico de sociedades humanas libremente cambiantes? Mi respuesta es que no.

El argumento de Gross es tan básico como demagógico: si hay un riesgo anual determinado de guerra nuclear, basta aplicar una fórmula probabilística —científica, diríamos— para calcular cuánto tiempo tardaría en acumularse una probabilidad significativa de destrucción.

El cálculo matemático puede ser correcto dentro de sus premisas, pero eso no significa que ocurra. Nadie compra el número 00000 en la lotería nacional y sin embargo tiene las mismas posibilidades de resultar premiado que cualquier otro número. El problema surge cuando esas premisas se presentan como si fueran leyes inevitables de la historia: leyes determinadas por un ser superior con el que el científico, el filósofo o el sacerdote, toma el té todas las tardes.

La historia humana no funciona como un sistema físico predecible. La libertad humana es un algoritmo infinito que no cabe en ninguna fórmula matemática. Para bien y para mal, somos imprevisibles. No somos átomos.

Una partícula no cambia de opinión. Un quark no firma tratados. Una fuerza gravitatoria no negocia su destino ni sus órbitas. El ser humano, sí. Una sociedad de homínidos está compuesta por agentes que toman decisiones arriesgadas, modifican estrategias de forma sorprendente, construyen y destruyen viejas y nuevas instituciones de forma pacífica o violentísima y alteran las condiciones esenciales de un problema en cualquier punto de su génesis o de su desarrollo sin previo aviso.

La guerra nuclear no es un fenómeno natural comparable a una interacción elemental. Es, desde luego, una posibilidad histórica, política y tecnológica. Depende de sujetos concretos, de estructuras de poder muy especiales y de circunstancias que no permanecen constantes durante décadas, ni siquiera durante unos breves segundos. Pero nada es automático ni exactamente pronosticable.

La creencia en Dios no puede reemplazarse objetivamente por la fe en las estadísticas científicas. Es un error suponer que la ciencia se comporta como tú desearías que se comportara tu Dios justo cuando lo necesitas. La ciencia no es tu divinidad. Ni tu demonio particular.

La confusión a la que se prestan declaraciones como las de Gross, sin duda deliberada por parte de ciertos medios e instituciones, consiste en introducir una forma de determinismo matemático allí donde sólo hay una probabilidad estadística.

Siempre ha habido en nuestras sociedades grupos humanos empeñados en hacernos creer que no hay libertad y que todo responde a un mecano superior a nuestra voluntad, algo así como una sala de mandos gestionada por un Dios, un «Gran Hermano» o un «amigo imaginario» exclusivo de nuestra familia, grupo financiero, equipo político.

La cultura contemporánea tiende a sustituir con excesiva frecuencia las antiguas formas religiosas de predicción del futuro por una versión tecnificada y pseudocientífica del mismo impulso profético. Allí donde antes había revelaciones sobre el fin de los tiempos, hoy aparecen gráficos de riesgo, porcentajes apocalípticos y modelos estadísticos del fin de nuestra civilización.

El apocalipsis siempre ha tenido un enorme atractivo porque ofrece una explicación de todo basada en nada. Todo profeta adolece de un complejo de superioridad.

La ciencia es una actividad rigurosa precisamente porque sabe distinguir entre verdades y mentiras. Cuando una estimación de riesgo se transforma en un grimorio, el análisis científico se convierte en escatología amenazante.

El científico interpreta la realidad siempre con sus dudas y reservas. El profeta, por su parte, afirma —sin el menor fundamento y con el mayor descaro— que sabe lo que ocurrirá, nos amenaza con ello y, además, se lo cree. Sin embargo, nuestra libertad vale más que sus profecías.

Jesús G. Maestro

Vocento, 12 de julio de 2026.

La paradoja de Cambridge: de Shanghái a Jason Arday

  

Decía Quevedo que «Los dos embustes de la vida humana / desde la cuna son honra y riqueza». Cuidado con la fama porque hay situaciones en las que la realidad parece obra de un guionista particularmente trágico, irónico y cruel. Y esta es una de ellas.

La Universidad de Cambridge ocupa actualmente el cuarto puesto mundial en el Academic Ranking of World Universities de Shanghái. No el cuadragésimo, ni el centésimo: el cuarto. El propio ranking la presenta como una de las grandes universidades del planeta, según publicaciones científicas, investigadores altamente citados, premios Nobel y medallas Fields.

Sin embargo, coincidiendo con la publicación de estos índices de «éxito», nos llega la noticia de la trágica muerte de Jason Arday, un profesor al que esta universidad ha promovido de forma muy discutida a la vista de una serie de hechos aducidos por diferentes medios de comunicación.

Cambridge no le concedió el doctorado a Arday. Eso correspondió a Liverpool John Moores University. Lo que hizo Cambridge fue algo bastante más potente: lo incorporó a su Facultad de Educación y lo nombró catedrático de Sociología de la Educación. El procedimiento no fue mediante una oposición propiamente dicha, sino según un proceso interno de elección. Parece que de este modo el sistema universitario anglosajón evita la famosa endogamia española, con procedimientos selectivos más privados que públicos, es decir, más parecidos a una cooptación que a un concurso abierto de méritos.

Después de que aparecieran acusaciones de plagio en su tesis doctoral y preguntas sobre distintos elementos de su trayectoria académica, Cambridge pasó de defender públicamente al profesor a aceptar una investigación independiente sobre las circunstancias de su nombramiento y su permanencia en la institución.

Cambridge no diseñó el currículum de Arday. Cambridge lo leyó, evaluó, consideró apto. Y le concedió una cátedra.

Uno siempre habría imaginado que una universidad situada en el cuarto puesto mundial dispondría de mecanismos extraordinariamente sofisticados para distinguir entre una trayectoria académica excepcional y un CV como el mío. Quizá tenemos demasiada imaginación y suponemos que en Cambridge, antes de conceder una cátedra, se examina con detenimiento lo que científica y verdaderamente el candidato ha hecho.

Tal vez el número cuatro de Shanghái mida estupendamente producción científica, premios, publicaciones y citas multitudinarias. Lo que no sabemos es si mide tan bien la capacidad de leer un currículum antes de convertir a su titular en catedrático estrella.

Y conviene detenerse aquí, porque la crítica tiene un límite que la tragedia ni comparte ni autoriza.

Jason Arday ha muerto a los 41 años, pocos días después de haber dimitido de Cambridge y en medio de una enorme controversia pública. La policía británica ha calificado el fallecimiento de inesperado, pero no de sospechoso. Por el momento, porque las circunstancias continúan bajo investigación. Arday había negado las acusaciones de plagio, aunque reconoció «errores» en su tesis, y su familia ha denunciado la presión y el acoso que, según sostiene, acompañaron al escándalo.

Si Arday fue víctima de una persecución injusta, habrá que preguntarse por qué una institución como Cambridge no fue capaz de protegerlo adecuadamente después de haberlo elevado a una posición académica de enorme prestigio. Y si las acusaciones contra su trayectoria contienen elementos demostrables, habrá que preguntarse algo todavía más inaudito: ¿cómo pudo Cambridge nombrarlo catedrático? ¿Quién evaluó aquello? ¿Con qué criterios?

Cambridge ha anunciado ahora una investigación independiente. Es una decisión razonable. Pero resulta inevitable preguntarse por qué la investigación llega después del nombramiento y como consecuencia de una tragedia personal.

La Universidad de Cambridge ocupa el puesto número 4 del mundo en Shanghái 2026. Casi nada. Uno podría pensar que una institución situada ahí arriba debería tener una capacidad extraordinaria para detectar la excelencia, pero también para identificar sus falsificaciones, errores o imposturas. Si los procedimientos fallaron, Cambridge tendrá que explicar por qué. El asunto resulta especialmente amargo porque aquí no estamos ante una simple errata burocrática, sino ante una tragedia personal. No es el único caso de un profesor que se suicida en una universidad anglosajona. ¿Recuerdan el caso de Antonio Calvo, profesor de español en la Universidad de Princeton?

Una universidad puede equivocarse al contratar a alguien, valorar una publicación e incluso interpretar una trayectoria. Lo que no puede permitirse es fracasar de este modo cuando promueve en tales condiciones un prestigio académico que acaba mortalmente.

Esta tragedia es una desafortunada alegoría de buena parte de la universidad del siglo XXI. Una institución que figura entre las cuatro mejores del mundo ha promovido a un profesor que no era lo que parecía ser. El ranking puede colocarte en el cuarto lugar del planeta, pero la realidad te obliga a abrir una investigación porque tu sistema de selección de profesores no identifica presuntos fraudes académicos y científicos.

No es precisamente el mejor momento para presumir de infalibilidad. Y menos aún cuando la persona que protagoniza este infortunio acaba de morir.

Al final estamos ante dos tragedias distintas que no deben confundirse. En primer lugar, la tragedia humana de Jason Arday, cuya muerte merece el máximo respeto y cuyas circunstancias todavía no conocemos completamente. Y en segundo lugar, la tragedia institucional de una universidad que tendrá que explicar cómo pudo promover a una persona a una posición académica de máximo prestigio para descubrir inmediatamente después que debía investigar en serio los fundamentos de aquella decisión.

Las causas de su muerte imponen prudencia y respeto absoluto. Las razones de su elección y promoción exigen explicaciones que sospecho imposibles de fundamentar con la debida coherencia.

Shanghái, mientras tanto, puede seguir exhibiendo a Cambridge en el puesto número 4. Los rankings, al menos, tienen una ventaja: nunca tienen que contratar a nadie. ¿O tal vez sí? Trabajar en una universidad que, como la mía, ocupa en 2026 un puesto entre el 901 y el 1000 es en estos tiempos una ventaja. El año pasado estábamos entre el 801 y el 900 (vamos mejorando, aunque no lo parezca ni lo crean). Lo que a veces asegura tu supervivencia no es la fuerza, sino tu insignificancia. Descanse en paz Jason Arday.

Jesús G. Maestro

Vocento, 6 de septiembre de 2026.

¿Anarcoeducación? El Informe PISA

 

Hoy se habla con absoluta naturalidad de mercado libre: hay quienes lo defienden y quienes lo rechazan, y no pocos llegan incluso a exigir anarcocapitalismo, pero todos entienden, al menos en términos generales, de qué se trata. Intente ahora hablar de una «educación libre» y comprobará que la expresión resulta casi incomprensible, cuando no directamente sospechosa.

¿Qué clase de sociedad es aquella en la que podemos discutir sobre la libertad del mercado, pero apenas podemos plantearnos qué significa una educación libre? ¿Por qué aceptamos como legítima la libertad económica y consideramos extravagante reclamar libertad para enseñar y aprender?

No me refiero a la diferencia entre enseñanza pública, privada o concertada, porque esa clasificación no resuelve el problema esencial: todas ellas tienen que desenvolverse dentro de un marco establecido por el Estado, sometidas a sus currículos, procedimientos, evaluaciones y sucesivas reformas políticas. Cambia la titularidad, pero persiste el mismo poder estatal. La verdadera pregunta es otra: ¿puede hoy ejercerse dentro de la legalidad, en una democracia, una educación realmente independiente de la intervención del Estado? La respuesta parece evidente: no. Por el momento…

Los Estados democráticos han renunciado a ciertas formas de intervención, para concentrarlas todas en dos principales e intocables: recaudación y educación. La primera fiscaliza la actividad económica de los ciudadanos; la segunda impone, con una capacidad de penetración mucho mayor de la que solemos admitir, qué debe enseñarse y cómo debe hacerse. La libertad de cátedra es una expresión del lenguaje cotidiano, pero apenas visible en los textos legales del siglo XXI. Es cosa del pasado y, paradójicamente, de tiempos en los que supuestamente no había libertad.

Pero es que hoy tampoco hay libertad de enseñanza. Hoy el profesor no necesita que un ministro entre en su aula para limitar su libertad, porque basta con que lo haga la administración del Estado. Y entonces llega PISA.

Cada nuevo informe ofrece una radiografía de nuestros sistemas educativos y, cuando los resultados son malos, comienza la búsqueda de culpables: profesores, familias, alumnos, móviles, hábitos de lectura, nuevas metodologías o falta de motivación, cambio climático incluido. Pero no se coge el toro por los cuernos: ¿quién ha diseñado el sistema cuyos resultados son un fracaso?

Los políticos que comentan las consecuencias de PISA no suelen impartir las clases cuyos resultados analizan, ni corrigen los exámenes, ni afrontan diariamente las dificultades de un aula; sin embargo, son las instituciones políticas las que establecen buena parte del marco en el que profesores y alumnos tienen que desenvolverse.

PISA no debería utilizarse únicamente para juzgar al profesor, sino también para juzgar el sistema estatal que lo gobierna. El fracaso educativo no es exclusivamente el fracaso del alumno, la familia o el docente: cuando un modelo se diseña y se modifica desde el poder político durante décadas, hay una responsabilidad política sobre sus resultados que no puede desaparecer cada vez que llega un informe desfavorable. El profesor no es inocente, por supuesto, pero el profesor obedece, no manda. Y como dice el refrán, el que es mandado no es culpado.

El problema crece cuando la educación de la que se hace cargo el Estado conduce al fracaso una y otra vez. Para eso, mejor sería que diera libertad y que cada cual eligiera el modo y contenido de su formación intelectual. O comes o dejas comer. Una educación sometida a un Estado que no resuelve sus problemas académicos corre el riesgo de convertirse en algo que no sirve para nadie.

¿Podemos imaginar una educación verdaderamente libre, capaz de organizarse sin quedar sometida a cada nueva orientación política, en la que profesores y alumnos dispongan de un espacio real para investigar, enseñar, discutir y disentir, y en la que la ciencia no tenga que pedir permiso a la ideología de cada gobierno para sobrevivir? Algunos estarían a favor y otros en contra, como ocurre con el mercado, pero esa discrepancia sería precisamente la prueba de que hablamos de libertad. ¿Anarcoeducación? Del futuro nada está excluido.

La libertad educativa no consiste en elegir entre un colegio público, uno privado u otro concertado, si todos tienen que responder, en lo esencial, ante las mismas imposiciones políticas y administrativas; consiste en disponer de la posibilidad legal de crear instituciones educativas realmente independientes, que no estén subordinadas ni al poder político ni a intereses económicos que reduzcan el conocimiento a una mercancía.

El Estado puede y debe garantizar el derecho a la educación, asegurar su acceso y proteger a quienes estudian y enseñan, pero garantizar la educación no significa monopolizarla, ni mucho menos determinar posesivamente qué debe pensar cada uno de nosotros bajo el nombre de aquello que se enseña. Una sociedad ignorante difícilmente puede ser una sociedad libre.

El problema de PISA no se resuelve con más y más reformas educativas o una terminología administrativa de nuevo cuño, sino mediante la recuperación de aquello que cualquier educación digna de ese nombre necesita por encima de todo: libertad para enseñar, aprender y actuar, no sólo pensar.

Desde esta perspectiva, más de un lector podrá sospechar que la «anarcoeducación» es la solución, del mismo modo más de un gestor considera que el «anarcocapitalismo» es mejor que otras opciones mercantiles alternativas, ya que si el Estado es un problema, mejor prescindir de él. «Doctores tiene la Iglesia» de los economistas y de los educadores, y a ellos compete dirimir estos asuntos. Pero si la educación que el Estado gestiona es unfracaso, o el Estado resuelve este problema crónico o reconoce su impotencia y permite que lo resuelvan otros. Porque del perro del hortelano, que ni come ni deja comer, se cansa hasta su amo.

Jesús G. Maestro

Vocento, 4 de octubre de 2026.

Harvard, tenemos un problema: universidades enfermas

 

Nuestras universidades están mucho más enfermas de lo que queremos reconocer y políticamente no se hace nada decisivo por afrontar este problema. Miren lo que les traigo hoy.

La publicación de un informe interno de la Universidad de Harvard sobre el deterioro de la vida académica ha puesto sobre la mesa una cuestión que promete dar mucha guerra en tiempos de paz. El problema no afecta únicamente a una de las universidades supuestamente más prestigiosas del mundo, sino al conjunto de las universidades occidentales y, de forma directa, a las democracias del siglo XXI.

El informe, difundido públicamente a través de diversos medios y comentado por The New York Times, describe una situación paradójica: una parte considerable de los estudiantes apenas asiste a clase y, sin embargo, obtiene calificaciones excelentes. Lejos de tratarse de una anomalía aislada, el documento identifica además una serie de síntomas muy amplios que revelan una transformación profunda en nuestro actual sistema universitario.

¿Cómo es posible obtener notas excelentes sin asistir a clase? La pregunta resulta impertinente por su aparente contradicción. Desde siempre, el rendimiento académico se asocia al estudio continuado y a la asistencia regular. Sin embargo, el caso de Harvard parece quebrar esa relación histórica entre dedicación y excelencia académica.

La situación puede compararse con la de un pianista que pretendiera interpretar el Concierto para piano número 1 de Tchaikovski practicando apenas unos minutos al día. La propia universidad interpretó este fenómeno como síntoma de deterioro institucional y encomendó a una comisión de especialistas examinar a fondo el asunto, al considerarlo una amenaza directa a la legitimidad de su formación universitaria.

Sin embargo, Harvard no está sola, porque al resto de universidades occidentales le ocurre exactamente lo mismo, y no porque la imiten de forma directa, sino porque comparten los mismos valores occidentales y democráticos. Según el documento, la mayor parte de los alumnos dedica más tiempo a actividades extracurriculares, prácticas profesionales, asociaciones estudiantiles o estrategias de promoción curricular que al estudio mismo.

Esta transformación supone un desplazamiento decisivo: el conocimiento deja de ser el centro de gravedad de la vida universitaria porque la gestión estratégica de la imagen académica lo ha reemplazado. Ya no se trata tanto de aprender como de proyectar públicamente una identidad profesional competitiva.

La imagen publicitaria del currículo termina imponiéndose sobre el valor del conocimiento realmente adquirido. El estudiante universitario del siglo XXI percibe que el éxito depende más de las apariencias que de los estudios propiamente dichos. Este fenómeno no pertenece en exclusiva al ámbito universitario. Forma parte de una cultura marcada por la exhibición pública de la identidad y por la necesidad constante de exposición social. La universidad aparece así subordinada a una dinámica narcisista más amplia, característica de las sociedades digitales contemporáneas.

Otro de los elementos señalados por el informe es la fuerte inflación académica. Diversos medios estadounidenses indicaron que aproximadamente el 60 % de las notas concedidas correspondían a la máxima calificación posible. Hace dos décadas algo así no era normal: hoy es una exigencia del sistema que el propio sistema ya no puede asumir ni controlar.

Algo así es incompatible con la realidad, porque el alumno está idealmente sobrevalorado y luego, cuando se enfrenta al mercado laboral, la realidad lo pone en su sitio, pues no siempre encuentra el trabajo prometido por las altas calificaciones universitarias. La realidad está en el mercado, no en las aulas. La empresa no mira tu expediente académico, sino tu rendimiento laboral y tu facturación real. No te minusvalora la realidad: te sobrevalora la universidad.

Esta inflación académica produce un efecto muy peligroso, al generar expectativas profesionales desproporcionadas respecto a las capacidades reales del estudiante. Muchos graduados descubren con amarga frustración que el mercado laboral no reconoce el valor que la universidad había atribuido a sus expedientes. La universidad no puede ser un centro de falsas promesas.

El informe señala también que numerosos profesores ya no pueden dar por supuesto que los estudiantes han leído los textos obligatorios antes de asistir a clase. La desaparición progresiva de ese hábito revela una pérdida de autoridad intelectual que la institución universitaria no puede permitirse. Es imposible para cualquier profesor impartir clases de calidad ante alumnos que no hacen sus trabajos académicos.

Durante décadas, especialmente en el ámbito humanístico, la lectura constituía el presupuesto básico del trabajo académico. El seminario universitario se construía sobre la preparación previa del alumnado y sobre la discusión crítica de materiales ya estudiados.

La desaparición progresiva de ese hábito revela una pérdida de autoridad intelectual de la institución universitaria. El profesor deja de actuar sobre un alumnado previamente preparado y comienza a enfrentarse a estudiantes que llegan al aula sin haber realizado el trabajo fundamental que la enseñanza superior presupone.

Esta situación genera una impotencia docente agotadora. La universidad conserva en apariencia sus exigencias, pero pierde progresivamente capacidad para imponerlas. Algo así se resume en el éxito de la siguiente fórmula: Pedagogía, 1 - Conocimientos, 0.

El problema de Harvard no se limita únicamente al absentismo o a la inflación de las notas, sino al progresivo descrédito de la institución universitaria. Cuando la universidad deja de formar para limitarse a acreditar, pierde su legitimidad humanística y científica. El conocimiento se sustituye por la titulitis; el estudio, por la acumulación de certificados; la formación laboral, por la producción masiva de expedientes sobresalientes.

La consecuencia final es profundamente corrosiva: las calificaciones no tienen valor y la universidad corre el riesgo de convertirse en una institución desacreditada precisamente porque acredita en exceso.

El informe de Harvard adquiere relevancia porque hace visible un problema general de las democracias occidentales del siglo XXI. La crisis no pertenece exclusivamente a una universidad en particular ni puede explicarse mediante causas locales o geográficas. Se trata de una transformación global vinculada a nuevas formas de vida, tecnologías y relaciones entre juventud, conocimiento y trabajo.

La cuestión decisiva ya no consiste únicamente en cómo mejorar la universidad, sino en determinar si la universidad occidental contemporánea conserva todavía una función histórica reconocible o si se encuentra inmersa en una crisis de impotencia cuyas dimensiones son mucho más profundas e irreversibles.

Jesús G. Maestro

Faro de Vigo, 31 de mayo de 2026.

 

¿Una generación de cristal? Tres falsos mitos sobre los jóvenes del siglo XXI

 

A los jóvenes del siglo XXI, y también a los adultos, se les hace creer que estos chavales son, por débiles, una «generación de cristal». No es cierto. Sobre ellos pesan tres mitos que falsifican su imagen real y verdadera: narcisismo generacional, invitación al fracaso personal y creencia en que Europa es mejor que España. Cuidado con estos tres espejismos.

La llamada «generación de cristal» es una de las grandes ficciones de nuestro tiempo. Una etiqueta que pretende describir a los jóvenes de hoy como si fueran débiles de nacimiento e incapaces de madurar. En la vida, vale más maña que fuerza, y la juventud siempre dispone de más fuerza de la que los adultos se imaginan.

Esta apelación al cristal como metáfora de debilidad es más antigua de lo que creen. Cervantes ya la usó en 1613 para referirse a un joven que fingió ser de vidrio para que nadie le obligara a relacionarse con mujeres y justificar de este modo, bajo una supuesta locura, su incapacidad de convivir con los demás. Me refiero, como saben, a la novela titulada El licenciado Vidriera. No deja de ser irónico que, justo cuando este estudiante alcanza su graduación y concluye la carrera, se vuelva loco. Cervantes y la universidad nunca se llevaron bien.

No estamos ante una generación de cristal, sino ante una generación diferente que todavía no ha dicho esta boca es mía. Es una generación que, como los personajes de Cervantes, tiene que enfrentarse a un mundo lleno de apariencias, engaños y espejismos. Seré más claro: tiene que reconstruir un mundo destruido para ellos por las generaciones anteriores.

Hay tres grandes falacias que se han convertido en trampas intelectuales para interpretar la situación de los jóvenes nacidos en el siglo XXI.

La primera es el narcisismo generacional: se les dice que pertenecen a la generación más preparada de la historia. La segunda es la falacia derrotista: se les hace creer que si no encuentran su lugar en el mundo la culpa siempre la tienen los demás, no ellos. La tercera es el mito europeísta: se les habla de Europa como un paraíso laboral frente a una España supuestamente inferior y sin remedio.

Son tres engaños enormes. Y conviene no morder ese anzuelo.

No es cierto que los jóvenes de hoy sean la generación mejor preparada de la historia de España y ellos lo saben. Una generación no puede definirse como la mejor formada de un país simplemente porque tenga más años de escolarización o más titulaciones académicas, es decir, más papelería curricular. La formación no es una cuestión estadística, sino intelectual. No es un hecho colectivo o generacional, sino individual y muy personal.

Una generación que ha perdido la relación con la literatura, que apenas conoce los grandes textos que han construido nuestra tradición cultural, porque ningún adulto se los ha enseñado, no puede presentarse sin más como la generación más preparada de la historia. ¿Qué clase de formación es aquella que permite terminar estudios sin haber leído el Quijote?

Si alguien cree que pertenece a la generación más preparada de la historia, puede llegar a suponer que la realidad le debe una solución inmediata a sus problemas. Pero el mundo no funciona así. La realidad no está para satisfacer tus deseos, sino para traicionarlos.

El segundo engaño nace del primero. Si una generación cree que es la mejor preparada, cuando estalla el fracaso la responsabilidad es del mercado, de la sociedad o de los demás, nunca del propio ego. Si algo sale mal, la culpa la tiene la realidad. Esto es narcisismo puro. Sin embargo, la realidad no sobrevalora ni minusvalora a nadie, simplemente responde a las capacidades de cada uno y a todos nos pone en su sitio.

El mercado no es una máquina creada para cumplir expectativas personales, sino un terreno abierto y cerrado de competencias donde cada cual tiene que demostrar su valor ante múltiples y constantes obstáculos.

Quien promete a los jóvenes que todo está garantizado les conduce precisamente hacia el fracaso, porque los engaña. Los elogios excesivos son peligrosos, sustituyen el aprendizaje por la complacencia y, en suma, es el modo de hablar de Judas, es decir, de los traidores.

El tercero de los mitos es la idealización de Europa frente a España. En el extranjero las cosas no son ni están mejores que aquí. Hay que romper para siempre esa falacia que no es sino resultado de un complejo de inferioridad de generaciones y generaciones de españoles que han visto el extranjero por televisión.

Desde hace siglos hay en España una tendencia a mirar a Europa como si allí se encontrara la solución definitiva a todos nuestros problemas. Esa visión, heredera de una larga tradición ilustrada, idealista y fabulosa, convierte el extranjero en una especie de tierra prometida donde todo funciona mejor. Ortega intensificó esa imagen, muy irresponsablemente, al afirmar sin razones que «España es el problema y Europa la solución», el lema de la transición y la democracia de 1978. Y lo dijo pese a ser testigo histórico y directo de dos monstruosas guerras mundiales protagonizadas por su amada, idealizada y fracasada Alemania.

Europa no es un paraíso y sus condiciones laborales y sociales no son una fórmula mágica frente a una España condenada al fracaso. A otro perro con ese hueso.

Quien se va al extranjero debe saber que allí tendrá que luchar el doble que aquí por lo mismo o menos. Puede integrarse en determinadas élites profesionales o quedar fuera de ellas. Pero pertenecer a una élite no implica una vida fácil, sino una de las dependencias que más caras se pagan.

Los jóvenes actuales no son más débiles que los anteriores. Viven circunstancias históricas diferentes y tienen que responder a ellas con herramientas igualmente distintas.

No estamos ante una «generación de cristal», sino ante una generación más bien «cervantina», un grupo de chavales que aprende a distinguir entre realidad y apariencia, entre promesas y verdades, entre elogios y engaños. Y que tiene que superar tres prejuicios que los adultos han vertido injustamente sobre ellos: el narcisismo generacional, la falacia derrotista y el mito europeísta. Tu hijo no es de cristal.

Jesús G. Maestro

Faro de Vigo, 28 de junio de 2026.

 

Harvard tiene un problema

 

Los años posteriores a la pandemia han consolidado un cambio decisivo en la enseñanza universitaria. La expansión de la educación en remoto ha alterado de manera irreversible el protagonismo histórico de la clase presencial. La docencia telemática no sólo ha demostrado que puede transmitir contenidos, sino algo mucho más potente: ha puesto de manifiesto que la presencia física ya no es indispensable para acceder al conocimiento.

En consecuencia, la clase presencial pierde en pocos años la función histórica que desempeñó durante siglos. La información circula hoy por múltiples vías y el aula ha dejado de poseer el monopolio de la transmisión intelectual. Ahora bien, el argumento emocional que suele invocarse en defensa de la presencialidad —su presunta dimensión humana— exige una crítica rigurosa.

No estamos únicamente ante una transformación tecnológica, sino ante una mutación profunda de las expectativas educativas y de la propia relación entre profesores y estudiantes.

Conviene recordar, además, que la supuesta «humanidad del aula» ya estaba seriamente erosionada mucho antes de la pandemia. Durante décadas, innumerables experiencias universitarias estuvieron dominadas por la masificación, el anonimato y la distancia efectiva entre profesorado y alumnado.

La interacción directa no constituía necesariamente un espacio de reconocimiento intelectual recíproco, sino con frecuencia un ámbito de comunicación desigual, en el que el estudiante aparecía reducido a mera cifra estadística dentro de grupos masificados. La nostalgia idealizada de la universidad presencial rara vez coincide con la realidad histórica efectiva de las aulas.

El informe interno que recientemente ha trascendido sobre la Universidad de Harvard pone de manifiesto una tendencia todavía más profunda: la sustitución del estudio por la administración estratégica del rendimiento académico. El estudiante del siglo XXI ya no concibe prioritariamente la universidad como lugar de aprendizaje, sino como mecanismo de optimización curricular. Los alumnos avispados diseñan mejor su CV que los empollones.

Este informe sobre los problemas de Harvard señala además una paradoja muy significativa: estudiantes incapaces de intervenir en el aula participan con intensidad desmedida en espacios digitales y redes sociales. Esto demuestra que el problema no consiste en la ausencia de opinión, sino en la naturaleza del espacio donde esa opinión se expresa.

El aula exige responsabilidad argumentativa, exposición racional y capacidad de sostener públicamente las propias ideas. Las plataformas digitales, por el contrario, favorecen formas anónimas de expresión impulsiva, fragmentarias y desestructuradas. La oposición entre ambos espacios revela la tensión entre dos modelos de comunicación incompatibles: uno basado en la argumentación pública y razonada del pensamiento y otro fundado en la inmediatez emocional y la inconsistencia verbal.

A ello se añade otro fenómeno especialmente grave: la percepción de vigilancia ideológica en determinados entornos universitarios. Más importante incluso que esa vigilancia es su efecto inmediato: la autocensura. Cuando el estudiante percibe que determinadas opiniones pueden acarrear sanciones simbólicas o represalias académicas, el aula deja de funcionar como espacio de ensayo intelectual y se convierte en un territorio de prudencia y silencio.

La consecuencia es devastadora para cualquier institución universitaria seria: desaparece una de las condiciones esenciales del aprendizaje, esto es, la posibilidad de equivocarse. Allí donde el error deja de ser admisible, el pensamiento crítico se debilita inevitablemente y la participación intelectual termina por extinguirse. No se puede ejercer el pensamiento crítico en una institución que te amenaza ideológicamente.

Más allá del caso concreto de Harvard, todo este fenómeno debe interpretarse como parte de una transformación académica de dimensiones históricas y geográficas muy amplias y profundas. La expansión de la enseñanza digital, la pérdida del monopolio universitario del conocimiento y la subordinación creciente de la formación académica a las exigencias inmediatas del mercado laboral han modificado radicalmente la función tradicional de la universidad occidental.

Nuestras actuales facultades y escuelas ya no ocupan el lugar central que desempeñaron durante siglos como instituciones mediadoras del saber. Su función se desplaza progresivamente hacia tareas de certificación en una sociedad donde el conocimiento circula de manera descentralizada, continua y fragmentaria.

Y aquí estalla la contradicción decisiva: mientras la universidad conserva estructuras concebidas para un modelo histórico ya desaparecido, la sociedad contemporánea opera bajo dinámicas empresariales y mercantiles completamente distintas.

El síntoma más visible de esta crisis es el descenso constante de la asistencia presencial. Pero el aula vacía no constituye la causa del problema, sino una de sus consecuencias.

La cuestión clave ya no consiste en averiguar si la universidad podrá recuperar la presencialidad, sino en determinar si la universidad, tal como fue concebida históricamente, puede seguir desempeñando su función en una sociedad donde el conocimiento se dispersa a través de múltiples plataformas y donde la formación intelectual aparece fragmentada en circuitos cada vez más inestables.

El caso de Harvard funciona como un indicador, incluso tardío, de una tendencia generalizada e imparable. No estamos ante una excepción, sino ante la manifestación visible de un proceso histórico que no se puede detener: la reconfiguración completa del sistema universitario occidental en el siglo XXI y la incertidumbre creciente acerca de su papel futuro en las sociedades contemporáneas.

El aula vacía es la señal de la «matrícula cero». Si hoy no tienes alumnos en clase, mañana no tendrás a nadie matriculado en tu asignatura.

Jesús G. Maestro

Vocento, 14 de junio de 2026.