China reindustrializa su universidad mientras Europa busca la felicidad

 

Pekín ha sustituido miles de titulaciones para orientar su sistema universitario hacia los sectores que considera estratégicos. La comparación con Europa obliga a hacerse una pregunta tan desafiante como inevitable: ¿ha fracasado en nuestras universidades el Plan de Bolonia? Pues yo les digo que sí.

Cada cierto tiempo aparece un titular destinado a provocar una mezcla de alarma y fascinación: «China elimina doce mil carreras universitarias». El lector concluye que un país así decide sacrificar las humanidades en el altar de la inteligencia artificial y convertir a la universidad en una inmensa escuela de tecnologías inhumanas. Sin embargo, la realidad es algo más compleja que el titular y bastante más interesante.

China no destruye su sistema universitario, sino que lo reorganiza industrialmente. Entre 2021 y 2025 ha reemplazado miles de programas de grado y ha creado otros tantos orientados hacia sectores que estratégicos.

No se trata simplemente de cerrar titulaciones, sino de reemplazar unas por otras. La diferencia es radical, porque revela una idea de universidad que en Europa es imposible plantear: una institución debe responder a las necesidades del presente y a las previsiones del futuro.

China nos exige plantear al menos tres preguntas a las que sólo podemos responder con un tabú: 1) ¿es compatible el modelo europeo de universidad con la realidad del siglo XXI? Mayoritariamente, no. 2) ¿Puede Europa afrontar de forma competitiva una reforma universitaria comparable a la de China? De ninguna manera. Y 3), la pregunta del millón: ¿Ha sido un fracaso la reforma universitaria de Bolonia? Sin duda.

Esta última cuestión es la más grave de todas, porque delata un hecho que ninguna generación está dispuesta a reconocer, excepto la de los nacidos en el siglo XXI, jóvenes que entre universidad y formación profesional eligen mayoritariamente esta última, porque la universidad actual les resulta decepcionante. Hoy es un secreto a voces que el famoso «Plan de Bolonia» ha sido un fracaso.

En el siglo XXI, el monopolio del conocimiento lo tiene internet, no la universidad. Durante décadas, al menos en teoría, la universidad investigaba, transmitía conocimiento y formaba a las generaciones que habrían de incorporarse a las profesiones más cualificadas. Hoy esos objetivos los cumplen mejor otras instituciones. En ese contexto, la universidad ha perdido el control del conocimiento. Internet la ha suplantado y fagocitado de forma insuperable. Las aulas están vacías, pero las redes sociales están sobresaturadas. La empresa y el mercado han hecho el resto.

El comercio y sus leyes imponen a la universidad una velocidad imposible de seguir en las aulas y en los laboratorios académicos. La ciencia está en la empresa y en el mercado, no en el aulario.

La revolución digital, la inteligencia artificial y la aceleración tecnológica han alterado profundamente la relación entre conocimiento y trabajo, es decir, entre universidad y empresa. Sectores profesionales al completo se reinventan en cuestión de meses, mientras que los sucesivos planes de estudio universitarios se modifican con una lentitud desesperante para dar lugar a nuevos planes más ineficaces que los anteriores.

Cuando una titulación consigue adaptarse a una innovación tecnológica, esa innovación ya se ha extinguido o reemplazado por otra. Sin embargo, la estrategia silenciosa de Pekín es desmesurada y no tiene precedentes.

Así las cosas, China ha optado por intervenir directamente sobre la estructura universitaria. Puede discutirse si sus decisiones son acertadas o no, pero al menos hay una estrategia reconocible. No se limita a anunciar grandes principios ni a producir reformas administrativas. China es un país muy silencioso y Europa un continente ensordecido y narcisista. El viejo continente ofrece un panorama muy distinto al chino.

Aquí la universidad parece haberse acostumbrado a vivir en una reforma permanente que rara vez se enfrenta a los problemas reales, entretenida como está en la búsqueda de la felicidad —desde la educación primaria se educa a los niños para ser felices—, la confirmación de unas y otras ideologías, la captación de jubilados cuya asistencia a clase reemplaza la ausencia en el aula de las generaciones realmente jóvenes, la acreditación pública de espacios libres de lo políticamente incorrecto y la demostración, ante su Dios y ante la historia, de que nuestras Facultades están en el lugar ideológicamente correcto de la democracia y de la Agenda 2030, aunque ese lugar sea científicamente irrelevante para una globalización que termina donde comienza el poder mundial hegemónico de la República Popular China.

En síntesis: la universidad europea está encantada de conocerse a sí misma, como Narciso ante el espejo. Pero el espejo está roto y Narciso no lo sabe, porque la sombra del idealismo alemán es, además de muy alargada, extremadamente miope.

No es que la universidad no sepa qué hacer con la inteligencia artificial. Es que no sabe qué hacer con nada. Y con lo que menos sabe qué hacer es con sus mejores profesores y alumnos. Esos son los que cada día pintan menos en una universidad que, esencialmente, sólo piensa en cómo aprobar legalmente a los que suspenden, a fin de que se gradúen sin constar en las estadísticas del fracaso académico.

Sin embargo, la vida no es un espejismo. La realidad universitaria no es un sueño, sino unperiodo de tu biografía en el que te juegas, a veces de forma definitiva, tu futuro.

Cambian los procedimientos de evaluación, se multiplican los indicadores, se elaboran nuevos documentos estratégicos y aparecen terminologías y promesas sucesivamente renovadas. Sin embargo, la pregunta decisiva sigue sin respuesta: ¿qué conocimientos necesita realmente la sociedad del siglo XXI y cómo debe organizarlos la universidad, si es que puede hacerlo?

Esta situación obliga a pensar en nuevas formas de organización cultural y científica. Fundaciones, centros independientes de investigación, proyectos editoriales e instituciones especializadas pueden convertirse en espacios capaces de desarrollar tareas que la universidad desempeñó durante décadas y que hoy, por impotencia propia, parece abandonar progresivamente, fagocitada el «alma mater» por un mercado que ama más al dinero que al prójimo y al beneficio propio que al servicio público.

 

Jesús G. Maestro

Faro de Vigo, 12 de julio de 2026.

Los enemigos de la universidad: ¿Silicon Valley?

 

¿Saben lo que es la Horowitz Andreessen Academy? Pues es una institución educativa privada creada al margen de la universidad tradicional, incubada y financiada inicialmente con 35 millones de dólares por el fondo de capital de riesgo Andreessen Horowitz y respaldada por algunas de las principales empresas tecnológicas de Silicon Valley. Aparentemente, se trata de algo irrelevante para cualquier universidad.

Pero las apariencias, lo sabemos desde antes del Quijote, siempre engañan. Esta academia oferta desde su página web grandes esperanzas, con más fundamento que las de la novela de Dickens, a jóvenes que acaban de terminar su bachillerato.

Lo que les plantea es un extraordinario éxito laboral sin necesidad de pisar una universidad. No hablamos de cualesquiera universidades, sino de las de élite, esas que siempre salen en los primeros puestos de las clasificaciones de Shanghái, aunque luego alguno de sus profesores haya presentado un currículum supuestamente fraudulento y todo termine en tragedia.

Corren malos tiempos para la universidad, y no porque el problema sea la Horowitz Andreessen Academy ni Silicon Valley. El problema es la fórmula que estas instituciones utilizan y que más pronto que tarde otras reproducirán. Aquí seguiremos pensando durante varios años que tal cosa no nos afecta. Sin embargo, es el principio del fin. ¿No me creen? Miren lo que les cuento.

Algunas empresas y fondos de inversión tecnológicos han comenzado a desarrollar modelos de formación que prescinden de buena parte de los procedimientos tradicionales de la educación superior.

No necesitan reproducir cuatro años de estudios universitarios, ni someterse necesariamente a los sistemas convencionales de acreditación, ni convertir el aprendizaje en una sucesión de asignaturas, créditos y títulos. Pueden formar y seleccionar directamente a jóvenes con determinadas capacidades, prepararlos intensivamente y vincular esa profesionalización a la inserción inmediata en un mercado laboral.

La cuestión no es si la universidad debe adaptarse a las nuevas tecnologías, si debe hacer esto o lo otro con la inteligencia artificial (en realidad nadie sabe qué hacer con esa «cosa» en la universidad, salvo prohibirla en público y usarla a hurtadillas incluso en privado). La cuestión es qué ocurrirá cuando determinadas formas de conocimiento y de formación profesional puedan desarrollarse al margen de la universidad.

Varias de ellas ya pueden ejercerse hoy fuera del «alma mater» y otras, como la formación literaria, no las ejerce nadie, ni dentro ni fuera de la universidad, porque la gente, según el informe PISA, ni sabe escribir ni entender lo que lee, pero supuestamente sabe discutir mucho y muy bien, principalmente en redes sociales y en parlamentos políticos. De hecho, no hay más que ver que hablando se entiende la gente.

El problema tampoco es la universidad pública frente a la privada. Ambas están sujetas a mil obstáculos burocráticos y los imperativos programáticos de Estados que ni comen ni dejan comer.

Tanto la universidad pública como la privada están sometidas, en buena medida, a una misma estructura estatal de regulación, acreditación, titulaciones, planes de estudios y procedimientos administrativos. Una universidad privada puede cobrar por sus enseñanzas y una pública financiarse principalmente mediante recursos públicos, pero ambas necesitan desenvolverse dentro de un sistema institucional que determina qué estudios tienen reconocimiento oficial, cómo se organizan y qué requisitos deben cumplir. Laberíntico.

El problema se redobla cuando la universidad empieza a preocuparse más por demostrar institucionalmente que enseña que por enseñar realmente. Las agencias de evaluación son el mayor problema de las universidades y la mayor pesadilla del profesorado, tanto del inteligente como del mediocre.

La fórmula de Silicon Valley consiste en crear una educación profesional de élite al margen del Estado. Y al margen de los obstáculos que conlleva ir a la universidad.

Aquí adquiere sentido lo que hemos llamado «anarcoeducación». Este término tal vez guste a más de un seguidor del anarcocapitalismo. Lo cierto es que no se trata de una educación caótica, ni de la negación de ningún principio educativo, sino de la aparición de instituciones académicas que no dependen del Estado. Ni lo obedecen. Unos estarán a favor y otros en contra, pero a la realidad le importa muy poco lo que piense la gente que habla más que hace. A Silicon Valley los comentarios en redes sociales le hacen cosquillas. Las redes las tiene Silicon Valley. Los usuarios son los enredados.

El fenómeno resultaría irrelevante si quienes crearan esas instituciones fueran aficionados, ateneístas o jubilados reunidos en una peña deportiva local, pero hablamos de las entidades económicas y tecnológicas más poderosas del mundo. Silicon Valley no necesita construir universidades alternativas ni idénticas a las que ya hay, sean públicas o privadas, porque a tales efectos ambas son el mismo lastre. Puede hacer algo mucho más sencillo y eficaz: dejar de necesitarlas.

Si una empresa puede formar a su personal, contratarlo y hacerlo trabajar con altos rendimientos, el título universitario es inútil. ¿Qué hará la universidad cuando el mercado empiece a formar directamente al personal que necesite? No hará nada. Porque no sabrá qué hacer. Hace muchos años que la universidad no sabe qué hacer.

Se puede mirar para otro lado y decir que la universidad es el lugar en el que el ser humano debate, habla, dialoga, encuentra espacios de comunicación y pensamiento crítico, y todas esas cosas que sabemos que desde hace décadas ya no están ni en la universidad ni en las cenas de Nochebuena porque se hacen mejor por internet y redes sociales, porque los alumnos no van a clase tras la pandemia, porque nadie sabe qué hacer con la IA, porque el pedagogo enseña lo que no sabe y porque cuando a alguien no le gusta el colega que tiene cerca se busca cómo censurarlo y punto. Los anglosajones a censurar ahora lo llaman «cancelar», que parece que suena mejor.

No estamos ante una simple competencia entre dos modelos de educación, sino ante el órdago de una fórmula empresarial y laboral cuyo objetivo es prescindir de la universidad. Silicon Valley plantea un desafío que pronto imitarán otras empresas.

Es difícil mantener con vida una institución que ha dado la espalda a profesores y alumnos desde la implantación del Plan de Bolonia, y mediante procedimientos administrativos cada vez más sofisticados y obstaculizantes. No se nos pregunta nada, pero se nos impone todo.

Quien crea que la universidad puede ofrecer como respuesta a este irreversible y feroz envite empresarial y mercantil la formación de personas capaces de leer, escribir, argumentar, interpretar, comparar, distinguir y juzgar, que mire los resultados de PISA y pregunte (en secreto) a los estudiantes universitarios qué piensan (porque en público no le dirán la verdad).

El futuro de la educación no tiene por qué pertenecer en exclusiva al Estado, pero tampoco debería quedar únicamente en manos del mercado. Sin embargo, las cosas no son como deberían ser, sino como de hecho son.

Entre la burocracia estatal y el utilitarismo tecnológico hay un espacio que todavía podemos defender: el espacio de la inteligencia humana formada mediante el conocimiento. Sin embargo, es un error suponer que esta defensa del conocimiento la lleva a cabo la universidad. La universidad y el Estado nos han abandonado y por eso el mercado ha tomado la iniciativa. Los políticos nos quieren para someternos y manipularnos y el mercado nos quiere para trabajar. Entre la espada y la pared, cada cual que escoja.

En suma, la universidad tiene un nuevo enemigo. Pero el verdadero peligro no es Silicon Valley, sino el procedimiento que permite a una empresa formar a sus empleados con más libertad de la que ofrece el Estado y con mejores conocimientos de los que se imparten en las universidades, tanto públicas como privadas.

Si el mercado es hoy más democráticoque el Estado, pregúntense por qué la democracia resulta cada día más injusta y cruel con el ciudadano. Surgen nuevas instituciones que han aprendido a hacer su trabajo al margen de quienes nos niegan esa libertad.

 

Jesús G. Maestro

Faro de Vigo, 4 de octubre de 2026.

Harvard, tenemos un problema: universidades enfermas

 

Nuestras universidades están mucho más enfermas de lo que queremos reconocer y políticamente no se hace nada decisivo por afrontar este problema. Miren lo que les traigo hoy.

La publicación de un informe interno de la Universidad de Harvard sobre el deterioro de la vida académica ha puesto sobre la mesa una cuestión que promete dar mucha guerra en tiempos de paz. El problema no afecta únicamente a una de las universidades supuestamente más prestigiosas del mundo, sino al conjunto de las universidades occidentales y, de forma directa, a las democracias del siglo XXI.

El informe, difundido públicamente a través de diversos medios y comentado por The New York Times, describe una situación paradójica: una parte considerable de los estudiantes apenas asiste a clase y, sin embargo, obtiene calificaciones excelentes. Lejos de tratarse de una anomalía aislada, el documento identifica además una serie de síntomas muy amplios que revelan una transformación profunda en nuestro actual sistema universitario.

¿Cómo es posible obtener notas excelentes sin asistir a clase? La pregunta resulta impertinente por su aparente contradicción. Desde siempre, el rendimiento académico se asocia al estudio continuado y a la asistencia regular. Sin embargo, el caso de Harvard parece quebrar esa relación histórica entre dedicación y excelencia académica.

La situación puede compararse con la de un pianista que pretendiera interpretar el Concierto para piano número 1 de Tchaikovski practicando apenas unos minutos al día. La propia universidad interpretó este fenómeno como síntoma de deterioro institucional y encomendó a una comisión de especialistas examinar a fondo el asunto, al considerarlo una amenaza directa a la legitimidad de su formación universitaria.

Sin embargo, Harvard no está sola, porque al resto de universidades occidentales le ocurre exactamente lo mismo, y no porque la imiten de forma directa, sino porque comparten los mismos valores occidentales y democráticos. Según el documento, la mayor parte de los alumnos dedica más tiempo a actividades extracurriculares, prácticas profesionales, asociaciones estudiantiles o estrategias de promoción curricular que al estudio mismo.

Esta transformación supone un desplazamiento decisivo: el conocimiento deja de ser el centro de gravedad de la vida universitaria porque la gestión estratégica de la imagen académica lo ha reemplazado. Ya no se trata tanto de aprender como de proyectar públicamente una identidad profesional competitiva.

La imagen publicitaria del currículo termina imponiéndose sobre el valor del conocimiento realmente adquirido. El estudiante universitario del siglo XXI percibe que el éxito depende más de las apariencias que de los estudios propiamente dichos. Este fenómeno no pertenece en exclusiva al ámbito universitario. Forma parte de una cultura marcada por la exhibición pública de la identidad y por la necesidad constante de exposición social. La universidad aparece así subordinada a una dinámica narcisista más amplia, característica de las sociedades digitales contemporáneas.

Otro de los elementos señalados por el informe es la fuerte inflación académica. Diversos medios estadounidenses indicaron que aproximadamente el 60 % de las notas concedidas correspondían a la máxima calificación posible. Hace dos décadas algo así no era normal: hoy es una exigencia del sistema que el propio sistema ya no puede asumir ni controlar.

Algo así es incompatible con la realidad, porque el alumno está idealmente sobrevalorado y luego, cuando se enfrenta al mercado laboral, la realidad lo pone en su sitio, pues no siempre encuentra el trabajo prometido por las altas calificaciones universitarias. La realidad está en el mercado, no en las aulas. La empresa no mira tu expediente académico, sino tu rendimiento laboral y tu facturación real. No te minusvalora la realidad: te sobrevalora la universidad.

Esta inflación académica produce un efecto muy peligroso, al generar expectativas profesionales desproporcionadas respecto a las capacidades reales del estudiante. Muchos graduados descubren con amarga frustración que el mercado laboral no reconoce el valor que la universidad había atribuido a sus expedientes. La universidad no puede ser un centro de falsas promesas.

El informe señala también que numerosos profesores ya no pueden dar por supuesto que los estudiantes han leído los textos obligatorios antes de asistir a clase. La desaparición progresiva de ese hábito revela una pérdida de autoridad intelectual que la institución universitaria no puede permitirse. Es imposible para cualquier profesor impartir clases de calidad ante alumnos que no hacen sus trabajos académicos.

Durante décadas, especialmente en el ámbito humanístico, la lectura constituía el presupuesto básico del trabajo académico. El seminario universitario se construía sobre la preparación previa del alumnado y sobre la discusión crítica de materiales ya estudiados.

La desaparición progresiva de ese hábito revela una pérdida de autoridad intelectual de la institución universitaria. El profesor deja de actuar sobre un alumnado previamente preparado y comienza a enfrentarse a estudiantes que llegan al aula sin haber realizado el trabajo fundamental que la enseñanza superior presupone.

Esta situación genera una impotencia docente agotadora. La universidad conserva en apariencia sus exigencias, pero pierde progresivamente capacidad para imponerlas. Algo así se resume en el éxito de la siguiente fórmula: Pedagogía, 1 - Conocimientos, 0.

El problema de Harvard no se limita únicamente al absentismo o a la inflación de las notas, sino al progresivo descrédito de la institución universitaria. Cuando la universidad deja de formar para limitarse a acreditar, pierde su legitimidad humanística y científica. El conocimiento se sustituye por la titulitis; el estudio, por la acumulación de certificados; la formación laboral, por la producción masiva de expedientes sobresalientes.

La consecuencia final es profundamente corrosiva: las calificaciones no tienen valor y la universidad corre el riesgo de convertirse en una institución desacreditada precisamente porque acredita en exceso.

El informe de Harvard adquiere relevancia porque hace visible un problema general de las democracias occidentales del siglo XXI. La crisis no pertenece exclusivamente a una universidad en particular ni puede explicarse mediante causas locales o geográficas. Se trata de una transformación global vinculada a nuevas formas de vida, tecnologías y relaciones entre juventud, conocimiento y trabajo.

La cuestión decisiva ya no consiste únicamente en cómo mejorar la universidad, sino en determinar si la universidad occidental contemporánea conserva todavía una función histórica reconocible o si se encuentra inmersa en una crisis de impotencia cuyas dimensiones son mucho más profundas e irreversibles.

Jesús G. Maestro

Faro de Vigo, 31 de mayo de 2026.

 

La formación profesional, una emperatriz inesperada

 

Hace apenas una década la formación profesional era la cenicienta del sistema educativo. Nadie la envidiaba y todos pensaban que la universidad era el lugar donde se diseñaba el futuro. Hoy la situación ha cambiado de manera espectacular y la formación profesional se ha convertido en la emperatriz del aprendizaje útil y rentable.

La universidad, por su parte, se queda en un limbo, anquilosada en sí misma y alejada de todo, atrapada en estructuras rígidas, burocráticas y desfasadas, con polvo de antaño en unas aulas hoy vacías y profesores que no saben qué hacer para que los más jóvenes les presten atención. En su lugar, jubilados y sexagenarios muestran un gran interés por el «alma mater», pero se trata de una motivación más bien limitada a las Facultades de humanidades, más como una terapia de grupo que como un objetivo profesional orientado al mercado laboral.

Cada vez más personas competentes optan por la formación profesional antes que por la universidad, y no por capricho, sino porque resulta mucho más práctica y eficiente. Incluso algunas universidades públicas se han visto obligadas a homologar títulos de formación profesional, como si se tratara de un besamanos al señor feudal. Pero… ¿para qué quiere alguien que ya trabaja que una universidad le certifique lo que ya sabe? La respuesta, sin duda, no la da la universidad, sino el mercado.

Porque aquí el mercado no es un invitado invisible, sino el rey absoluto. Los fondos de inversión compran centros educativos, privatizan el conocimiento y buscan rentabilidades de entre el 15 y el 25 % anual, con la eficiencia de un algoritmo financiero y la paciencia de un inversor que sabe que el tiempo juega a su favor. Los másteres privados, que oscilan entre 10.000 y 20.000 euros, convierten al alumno en cliente antes que en estudiante. No es un reproche, es la realidad: es la lógica de un sistema que ha mercantilizado el conocimiento de manera irreversible.

Incluso la universidad pública imita malamente esta ilusión de convertir a los alumnos en clientes, olvidándose de sí misma, es decir, ignorando que no es una empresa, sino un servicio público. Se le hace creer al alumno que dispone de una serie de derechos y objetivos que, sin embargo, la institución no siempre puede cumplir. Como consecuencia de ello, se inflan calificaciones, se regalan aprobados y sobresalientes y se generan expectativas que ni la mejor universidad del mundo podría sostener sin desautorizarse a sí misma.

Es un autoengaño impresionante: el alumno, como la institución, se traiciona a sí mismo, y juntos construyen una ilusión de éxito imposible que en realidad es una ficción compartida. Si alguien se sorprende de que determinados alumnos utilicen la inteligencia artificial para hacerse trampas al solitario en sus estudios académicos, basta recordar que la universidad lleva años practicando su propio juego de trampantojos y cancamusas, sólo que con otros métodos más sutiles y preservados. Es un pacto tácito muy parecido al que tenían Lazarillo y el ciego con las uvas: cada uno come más de lo acordado y nadie se escandaliza.

Otro fenómeno relevante es el papel de la ciencia en la universidad: la pública desarrolla investigación, sí, pero en muchos casos lo hace para satisfacer a las agencias de evaluación y acreditación, no para hacer avanzar el conocimiento. Investigar para una agencia controlador es muy distinto a investigar para la ciencia libre: la primera busca informes y métricas; la segunda, avances y descubrimientos reales y efectivos. Una impone obediencia, la otra exige resolver problemas reales.

Mientras tanto, la universidad privada se ha convertido en una institución cada vez más elitista, y no por excelencia académica, sino por barreras económicas. Sólo aquellas familias con recursos suficientes pueden permitirse pagar másteres de entre 10.000 y 20.000 euros; los demás se ven relegados a la oferta pública, donde los títulos son accesibles, pero las oportunidades económicas pueden ser menores y las posibilidades del mercado se minimizan.

El sector tecnológico también ha irrumpido en la educación con fuerza: plataformas digitales, inteligencia artificial, educación híbrida… herramientas que las universidades privadas han adoptado con entusiasmo y eficacia, mientras que muchas universidades públicas apenas han conseguido ensayos tímidos con cursos telemáticos que rara vez desarrollan su potencial, porque muchísimos profesores son reacios a grabar sus clases y a exponerse realmente al público.

Lo que ocurre en el interior de una clase universitaria es uno de los secretos mejor guardados por la universidad y sus más perilustres docentes. La brecha entre innovación y tradición se ha ampliado de forma extrema, y no sólo en lo tecnológico: también en la forma de concebir y de tratar al estudiante, que ha optado por desertar de las aulas y no volver a clase.

Y aquí topamos de nuevo con un tema fundamental: la mercantilización de la educación. Cuando los estudiantes se convierten en clientes, el conocimiento deja de ser un bien común y pasa a ser un producto, con precio, márgenes y rentabilidad. Esto no es un juicio moral, sino una constatación objetiva: la educación se ha transformado en un sector económico de alto rendimiento para la supervivencia humana y política.

Mientras tanto, el Estado observa, distraído o ausente, cómo el mercado toma posiciones y, en algunos casos, adelanta a la universidad por la derecha (y por la izquierda…). Yo me pregunto por qué no interviene el Estado de manera más decidida. ¿Porque no le interesa, porque carece de recursos humanos capacitados o porque simplemente se ha rendido a la evidencia del mercado? Probablemente, un poco de todo.

El cambio de paradigma afecta también al funcionamiento interno del mundo académico. No hay discurso crítico que valga: ni en la universidad privada ni en la pública. Lo que se exhibe son emociones cuidadosamente diseñadas, sentimientos sedantes e ideologías narcisistas, presentado todo ello como pensamiento crítico, cuando en realidad son estímulos colectivos totalmente acríticos.

En el siglo XXI, el pensamiento reflexivo se ha visto sustituido por la exigencia de experiencias y emociones tan inmediatas como inútiles. Los ensayos sobre Dios, la metafísica posmoderna o la infinitud del universo se leen y promueven como si fueran revelaciones profundas, pero en todos ellos no hay nada nuevo, y una conversación de barra de bar con nuestro vecino resulta más clara y útil que cientos de páginas de palabras bonitas y vacías.

La paradoja es que la formación profesional, antaño ignorada, ha tomado la delantera gracias a su capacidad para adaptarse al mercado laboral, ofrecer resultados inmediatos y economizar años de formación. Dos años de FP pueden abrir la puerta al mercado laboral mientras que un título universitario exige más tiempo y dinero, sin garantizar necesariamente mejores oportunidades al cabo incluso de una década.

El conocimiento se ha convertido en un bien de inversión: rentable, medible y eficiente, pero sometido a criterios mercantiles que nada tienen que ver con la curiosidad intelectual o el pensamiento crítico.

En definitiva, la educación en España experimenta un cambio tectónico: la universidad pública lucha por mantenerse en posiciones relevantes, la privada crece con elegancia financiera, los fondos de inversión compran centros y programas y finalmente los estudiantes se convierten en clientes de un mercado que antes era patrimonio casi exclusivo del conocimiento.

La formación profesional, por su parte, ha subido al trono y ha demostrado que utilidad y adaptación tienen hoy más valor que el grotesco prestigio académico tradicional. Y mientras tanto, el Estado mira, observa y quizá se pregunta si alguna vez entenderá que, en esta nueva partida, las reglas han cambiado. El profesorado universitario ha envejecido más en la última década que en los últimos cincuenta años.

En esta batalla ruidosa y visible, que nadie quiere ver ni oír, quienes ganan son aquellos que entienden que el conocimiento no es sólo teoría, sino rentabilidad: tiempo, inversión, utilidad y resultados laborales. La formación profesional ha aprendido la lección, y la universidad aún busca su sitio en un tablero dentro del cual va perdiendo una ficha tras otra, porque la FP se las come todas.

El mundo del siglo XXI no espera por los universitarios. No lo digo yo: lo han dicho los gestores de Palantir.

Jesús G. Maestro

Faro de Vigo, 14 de junio de 2026.

¿Por qué los universitarios no quieren ir a clase?

 

¿Deserción en las aulas? ¿Por qué un universitario no quiere ir a clase, es decir, a la universidad que «libremente» ha elegido? Los sabios profesores no lo saben ni se lo explican, pero el estudiante, sí. Es el síndrome del aula desierta.

Sin embargo, este no es el único problema. Los estudiantes, además de no querer ir a clase, no votan en las elecciones universitarias. Y esto es algo mucho más revelador para nuestro presente y muy inquietante para la generación de sus padres y abuelos, convertidos hoy en espectadores de un mundo que, juvenil, se les va de las manos.

Apenas el 13 % de los universitarios vigueses fueron a votar el pasado 6 de mayo en las elecciones rectorales. Dicho de otro modo, 7 de cada 10 alumnos —en lenguaje de sus padres— «pasaron» de votar. Muchos de ellos ni siquiera sabían que había elecciones.

Hechos así revelan el absoluto desinterés de los actuales universitarios por la democracia. A más de uno le hemos oído decir que «votar es obedecer». Si a esto añadimos el creciente absentismo discente, es decir, que los alumnos no van a clase, el futuro resulta incompatible con el pasado de la generación que diseñó la democracia. Y su universidad.

Estudiar en la universidad de espaldas a las aulas y a las urnas es algo que la generación de los búmeres no comprenderá nunca. Sin embargo, esta es la realidad del siglo XXI. Sus nietos no tienen interés por la democracia y no consideran útil asistir a clase. ¿Sorprendente? No.

La explicación es muy simple: los chavales nacidos desde los ultimísimos años del siglo pasado no ven hoy soluciones a sus problemas personales y profesionales ni en la democracia ni en la universidad. Si esto inquieta a los búmeres, pregúntense por qué. Pero pregúntense, sobre todo, qué es más sorprendente, ¿la perplejidad, o despiste, de sus padres y abuelos o las adversidades de un mundo que sus mayores han destruido para ellos?

Los búmeres diseñaron un régimen político y un sistema educativo, es decir, una democracia y una universidad, que, dos generaciones después, no convence a (casi) nadie.

El absentismo de los estudiantes universitarios no es la causa del problema, sino su consecuencia, porque el verdadero problema es la degradación institucional de la universidad contemporánea. Y esa degradación es obra de los búmeres. Los chavales ya encontraron la universidad hecha unos zorros.

El «alma mater», idealista y endogámica, ha dejado de exigir intelectualmente a los estudiantes casi todo, porque ha convertido la docencia en pedagogía y la ciencia en ideología, y cuando una institución deja de exigir conocimientos útiles, pierde autoridad y alumnado, que busca su seguridad vital y profesional en otros lugares e instituciones.

El alumno no asiste a clase porque sabe que, en muchos casos, puede titularse igualmente, ya que la ausencia no tiene consecuencias reales cuando el contenido de lo que se cuenta en el aula es totalmente prescindible. El éxito de la enseñanza universitaria ha sido siempre un autodidactismo encubierto.

La universidad de Bolonia ya no selecciona ni forma minorías intelectuales, sino que administra recursos humanos para ponerlos al servicio del mercado, no del Estado. La globalización exige trabajadores muy sumisos y consumidores poco o nada exigentes, todo ello muy alejado de los servicios públicos estatales.

Además, la transformación pedagógica de la docencia universitaria ha sido apocalíptica y destructiva. No se habla de saber, sino de saber enseñar, todo según «métodos didácticos», «dinámicas participativas», «emotividad educativa» y demás palabras inventadas para la ocasión, a fin de sazonar el «ecosistema universitario» con mil paparruchas a cual más sabrosa y vacua. Confieso que lo del «ecosistema» me llega al alma.

El secreto del éxito de quienes no dominan una materia que se ven obligados a explicar se basa en decir de quienes la dominan que no la saben enseñar. Así, el profesor deja de ser una autoridad científica para convertirse en una figura administrativa encargada de entretener al personal, facilitar los aprobados y obedecer a todo bicho viviente, sobre todo si no tiene razón, pero sí poder y consenso.

También observo, como consecuencia de todo esto, que muchos estudiantes no van a clase porque no reconocen en el profesor un conocimiento superior al suyo propio. En muchos casos, las clases son un recitado de apuntes, notas y «cosas» que están más claras y asequibles en internet, cuya oferta en la elaboración de apuntes y materiales docentes se ha sofisticado de manera superlativa en los últimos años.

Y añadiría algo más crudo: buena parte de la universidad actual teme más al suspenso que a la ignorancia, es decir, prefiere reducir el nivel académico antes que asumir conflictos derivados del fracaso estudiantil: suspensos, reclamaciones y abandono. La universidad teme sobre todo, por razones estadísticas, el fracaso del estudiante, y no quiere verse públicamente con las vergüenzas al aire, es decir, con una tasa de desertores superior al número de graduados.

El falso aprobado es un modo de invisibilizar la frustración académica, que delata la impotencia de una universidad más atenta al idealismo democrático que a la realidad de los servicios públicos, es decir, a las necesidades verdaderas de la política, el mercado y el patrimonio cultural de un Estado.

En definitiva, mi respuesta y conclusión ante la pregunta que da título a este artículo no es psicológica ni generacional («los jóvenes no quieren esforzarse»), sino institucional: la universidad pierde interés y asistencia porque ha renunciado a exigir y a ofrecer conocimientos útiles, ha menospreciado la autoridad académica y ha reemplazado la ciencia por la ideología. Y para satisfacer a las ideologías de la gente, sobran instituciones.

¿Deserción en las aulas? La solución es muy clara y está en tus manos: da conocimientos útiles a tus estudiantes y no tendrás sitio en el aula para ellos.

 Jesús G. Maestro
Faro de Vigo, 17 de mayo de 2026.

Los secretos de la universidad

La universidad es una institución que no puede permitirse tener secretos. Sin embargo, tiene muchos, de todos conocidos, aunque hoy no hablaremos de ese tipo de «mal endémico», sino de otro mucho más importante: el conocimiento del que la universidad carece y que sus mejores estudiantes y profesores echan de menos sin poder ejercerlo o alcanzarlo fácilmente.

Hay dos entidades que disponen de más conocimientos que la universidad: determinadas empresas y determinados Estados. Se trata de conocimientos que el mercado y la política no siempre comparten en público. No son necesariamente conocimientos secretos, pero tampoco se trata de saberes accesibles de forma abierta, libre y gratuita. Ni siquiera para las universidades, a donde ese tipo de conocimientos llega muy tardíamente. Cuando se explican en un aula o se practican en un laboratorio, hace años ya que ciertas empresas y Estados los han ensayado o utilizado. Pero de forma privada.

Muchas personas creen que la universidad ha estado siempre en la vanguardia del conocimiento y la investigación. No sólo no es así, sino que casi nunca es así. La universidad suele estar en la retaguardia y no lo sabe. Ni siquiera está hoy en la primera línea de las ideologías, sino más bien en la caja de resonancia de movimientos políticos y creencias sociales que mueven a las masas bien hacia ninguna parte, bien hacia lugares totalmente inofensivos.

A la universidad llega lo que la sociedad previamente ha aceptado, o finge haber aceptado, para evitar problemas de convivencia personal. Lo que la opinión publicada no acepta no se explica ni se enseña en la universidad. Nadie se ha atrevido a hacerlo en ningún momento de la historia. Hoy, menos que nunca. En la universidad no hay más libertad que fuera de ella. Más bien es la sociedad exterior la que impone a la universidad normas y restricciones ajenas a la ciencia y a la docencia. La universidad es una institución inofensiva.

Dicho en dos palabras: en nuestro mundo, hay conocimientos secretos y conocimientos públicos. La universidad se ocupa de los segundos. No puede ser de otro modo. En sus buenos tiempos, en las universidades se estudiaba el Quijote, un libro escrito por un tal Miguel de Cervantes, hombre tan discreto que jamás pisó una universidad. La lista de genios literarios ajenos al «alma mater» es interminable.

Por su parte, los ejemplos de científicos que desarrollan su actividad profesional y original fuera de la universidad o al margen de ella son muy numerosos: Kepler, Galileo, Servet, Leibniz, Darwin, Mendel y hasta Einstein, sin olvidar a Marie Curie. Las investigaciones de estos científicos no nacen dentro de la universidad, sino que se imparten en ella con frecuencia mucho tiempo después, del mismo modo que el Quijote nunca se enseñó a nadie en las universidades del siglo XVII.

Los conocimientos verdaderamente importantes son muy reservados, y no se hacen públicos hasta que empresas y Estados muy poderosos creen haber controlado sus consecuencias como es debido. Sin embargo, estos pronósticos y controles pueden fallar. Internet ha resultado un coladero francamente difícil de contener. La ley termina donde comienza internet. Sin embargo, internet es un río revuelto, lleno de sospechas sobre lo que nos cuentan, caldo de cultivo de conspiranoicos de todos los linajes, y donde el conocimiento exige mucho esfuerzo y atención.

Muy de vez en cuando en la historia un Prometeo baja de alguna parte y entrega a los humanos el fuego. Quiero decir que a veces alguno de estos conocimientos secretos se hace público. ¿Cuándo? Cuando es rentable al mercado e inofensivo para los Estados. Entretanto, pan y circo: también en la universidad y en cualesquiera centros y niveles educativos.

La universidad del siglo XXI se enfrenta a dos problemas: uno es el conocimiento que transmite y otro muy distinto es el conocimiento al que la propia universidad no puede acceder. Con frecuencia, la universidad accede a conocimientos que todo el mundo interesado en sus prácticas y usos comerciales ya conoce en muchos casos antes que la propia universidad. Entonces, ¿qué hacemos en la universidad?

¿Qué hacemos? Lo que nos mandan quienes tienen el poder y el conocimiento que nosotros no tenemos. Nosotros no investigamos: nosotros obedecemos. Y quien me diga lo contrario, que se pregunte de dónde le viene el dinero que hace posible nuestro trabajo y su investigación. Y qué está obligado a hacer para disponer de esos fondos. La universidad no elige lo que investiga, sino lo que le imponen para investigar. ¿Quiénes? El mercado y los Estados, es decir, la globalización.

El que trabaja obedece, porque el trabajo es la forma más sofisticada de obediencia. Trabajar consiste en cobrar por ser sumiso. Y, a la vez, productivo.

Las ciencias nunca se han desarrollado de forma independiente ni autónoma. Siempre dependen de condiciones geográficas, históricas, políticas y económicas, también religiosas e ideológicas. Suponer que las ciencias y el conocimiento son desarrollos inocentes e independientes del resto de instituciones, ideologías y formas de pensar es ignorar la realidad. Quien crea que hoy los científicos disponen de más libertad que en los tiempos de Galileo debería andarse con cuidado.

La cuestión se vuelve más punzante cuando uno advierte que los saberes decisivos para el poder y el desarrollo histórico no siempre han circulado por las aulas. Más bien al contrario: han viajado por canales discretos, a veces secretos, redes opacas, círculos donde el conocimiento no se enseña, sino que se administra, se reserva o se gestiona de forma privada.

Sin embargo, el conocimiento no es una propiedad privada. ¿Se pretende que lo sea? Difundir el saber implica, ante todo, rechazar su privatización. No hay medias tintas aquí. O el conocimiento se comparte, o la solidaridad humana se rompe. La privación de conocimiento es la negación de una vida compartida. La universidad es incompatible con una sociedad que privatiza el conocimiento, es decir, con un mundo intencionalmente insolidario. La ciencia, como la universidad, no puede tener secretos.

Jesús G. Maestro
Faro de Vigo, 3 de mayo de 2026.

 

El negocio de la educación privada y la crisis de la universidad pública

 

La educación superior en España vive una transformación profunda y tal vez irreversible. Mientras el número de universidades públicas sigue estancado desde hace décadas, y no pasa apenas de cincuenta, las privadas se han multiplicado y ya gestionan una cantidad muy importante de estudiantes de educación superior, especialmente en másteres y formación profesional.

Este crecimiento no se debe a un aumento de alumnos ni de población. Las causas son otras, más funcionales y también más mercantiles: el sistema público apenas se regenera ni logra atraer a nuevos estudiantes. Hay, al menos por ahora, una relativa facilidad administrativa para crear centros privados de enseñanza y, sobre todo, se mantiene una fuerte demanda de titulaciones orientadas directamente al empleo y a la empresa.

Al mismo tiempo, la educación se ha convertido en un gran territorio económico donde Estado y mercado disputan de forma abierta y desigual. Y por ahora va ganando el mercado.

Fondos de inversión internacionales compran universidades y empresas educativas porque el negocio ofrece algo muy difícil de encontrar en otros sectores: ingresos estables y rentabilidades bastante seguras. La enseñanza superior ha dejado de ser solamente una institución cultural para convertirse también en un producto económico global.

El resultado introduce cambios decisivos. La universidad deja de ser exclusivamente una institución académica y un servicio público, y comienza a funcionar como una industria internacional de negocios educativos y profesionales. En ese contexto, el estudiante pasa a ser cliente y las titulaciones se diseñan cada vez más según la lógica de la demanda laboral.

El contraste con el viejo ideal universitario es evidente. Durante siglos, la universidad fue un espacio dedicado al cultivo del conocimiento, relativamente protegido de las presiones inmediatas de la economía. Hoy, sin embargo, el mercado irrumpe en el corazón mismo de la institución universitaria y empodera sus prioridades.

El auge de la universidad privada confirma esta transformación. En los últimos años, su crecimiento ha sido tan intenso que amenaza con alterar profundamente el equilibrio del sistema. Este pulso entre universidad pública y privada se vuelve cada vez menos armonioso: las privadas avanzan con rapidez y ocupan espacios que la pública parece abandonar.

Las privadas cuentan, además, con un aliado poderoso: el mercado. El mercado discurre por caminos que la universidad pública no conoce, o que no recorre con la agilidad suficiente como para competir con eficacia. Mientras la institución pública permanece sujeta a una compleja red de procedimientos, controles y burocracias, las privadas actúan con mayor flexibilidad y velocidad.

La prensa se hace eco periódicamente de este fenómeno. Reportajes recientes han descrito con detalle el crecimiento del sector educativo privado en España, convertido ya en un negocio de decenas de miles de millones de euros anuales. Universidades, escuelas de negocio y centros de formación profesional se integran en grupos empresariales cada vez más potentes, a menudo respaldados por grandes fondos internacionales.

Muchos profesores de la universidad pública observan con preocupación este proceso. No sólo porque la privada crece industrialmente, nunca mejor dicho, sino porque la propia universidad pública parece debilitarse desde dentro día tras día. Las condiciones laborales han cambiado notablemente: los contratos de muchos jóvenes docentes son hoy mucho más precarios que los que se ofrecían hace tres décadas. Y la promoción del profesorado es demencial.

Paralelamente, algunas universidades privadas comienzan a ofertar contratos competitivos a determinados perfiles profesionales. Y mientras la pública se encuentra atrapada en procedimientos administrativos cada vez más rígidos y absurdos, la privada dispone de mayor margen para negociar condiciones, diseñar contenidos y atraer a personas con mejores ideas.

La paradoja es evidente. La universidad pública posee ventajas institucionales que deberían reforzar su posición, pero no siempre logran satisfacer al profesorado más competente. Con frecuencia, esas ventajas acaban protegiendo inercias o mediocridades antes que estimular la excelencia. Supeditar el éxito de un proyecto universitario al nivel del profesorado menos exigente es, sin duda, una de las peores estrategias posibles.

La discusión sobre las notas de corte ofrece un ejemplo revelador. Se critica con frecuencia que las universidades privadas no exigen los mismos requisitos de acceso que las públicas. Pero conviene recordar también que muchos expedientes académicos procedentes del bachillerato o de las pruebas de acceso presentan inflaciones notables: el título certificado no siempre se corresponde con los conocimientos reales de quien lo posee.

Así, la tensión entre universidad pública y privada no puede reducirse a una simple oposición moral entre lo público y lo mercantil. El problema es más complejo. Las universidades privadas se benefician de la demanda social de titulaciones útiles y rápidas; las públicas, en cambio, parecen debatirse entre la defensa de su tradición académica y la incapacidad de reformarse con eficacia.

Por eso la pregunta final resulta inevitable. ¿Quiere realmente la universidad pública competir con la privada o se limita a cederle el terreno poco a poco? A veces da la impresión de que la frontera entre ambas no es tan nítida como parece. Y que, en determinados momentos, la universidad pública no combate el avance de la privada, sino que lo acompaña silenciosamente.

Tal vez ahí resida el verdadero problema. Porque una universidad pública que renuncia a defender con firmeza su propia razón de ser acaba convirtiéndose, sin darse cuenta, en la antesala de su propia irrelevancia. Y cuando eso ocurre, el mercado no encuentra resistencia: simplemente ocupa el espacio vacío.

Muchos profesores tenemos cada día la convicción irreversible de que no importamos a la universidad pública. Y no queremos ser una comparsa de la privada.

Jesús G. Maestro

Faro de Vigo, 22 de marzo de 2026.

¿Quién enseñará literatura a nuestras élites?

 

La desconexión de los líderes españoles con su tradición literaria y cultural es un problema del que nadie habla. ¿Dónde y quién educa a nuestras élites?

Esta pregunta puede formularse y responderse de muchas maneras. Pero habitualmente nadie se preocupa en público por la educación de las élites, sino más bien por la enseñanza pública del pueblo llano. Las élites resuelven sus problemas, que no son pocos, de forma mucho más silenciosa y discreta que las masas.

¿Dónde se educan las élites españolas? ¿Quién lo hace y de qué forma? Y, sobre todo, ¿con qué objetivos? Traten de responderse ustedes mismos. Les daré algunas pistas. A ustedes y a las élites, porque hay aspectos que ellas también ignoran, y no son conscientes de ello.

Naturalmente, depende qué queramos entender por élite, pero si hablamos de las élites políticas, económicas, culturales y mediáticas españolas, la respuesta más precisa a esta pregunta sería que se educan en instituciones profundamente dependientes de modelos extranjeros, especialmente anglosajones, y desconectadas de la tradición intelectual hispánica. Desde el siglo XIX sobre todo —y de modo muy acusado tras la Transición—, las élites españolas se forman en tres espacios principales, porque carecen de territorio propio:

1. Colegios privados y religiosos (muchos de ellos con métodos y valores importados de Estados Unidos, Reino Unido o Francia), donde se cultiva una visión internacionalista que suele marginar la cultura clásica y la tradición hispánica, griega y latina.

La literatura, desde luego, no suele estar en el menú. Las humanidades clásicas brillan por su ausencia. En el país de Cervantes, se explica a Shakespeare, y al último se le identifica con el primero. Subrayo lo de último y primero, porque lo escribo con doble sentido.

2. Universidades públicas y privadas, donde predomina una educación burocratizada, más orientada al título que al pensamiento verdaderamente crítico, y en gran medida subordinada a modas ideológicas foráneas, que suelen ser, una vez más, anglosajonas, francesas o alemanas.

Son los modelos educativos hegemónicos que se imponen desde el artificioso siglo XVIII, como si no hubiera ni un mañana ni un pasado, es decir, un Siglo de Oro: Cervantes, Lope de Vega, Quevedo, Góngora y un muy largo etcétera.

3. Escuelas de negocios y programas internacionales, en los que se inculca una mentalidad tecnocrática y globalista, desligada de cualquier compromiso con la historia y la literatura española e hispanoamericana, sobre todo anterior a una Ilustración notoriamente idealizada. Nada se dice ni se espera de los clásicos griegos y latinos.

Así pues, las élites españolas no se educan en España como país que ha hecho posible una cultura, una historia y una literatura originales y decisivas, que en muchos aspectos desconocen profundamente, sino en una España como sucursal de potencias extranjeras, que imponen sus valores, su lengua y  ―sobre todo― sus modelos de éxito. Sus fracasos no los cuentan.

Acaso lo dramático no es sólo dónde se educan, sino qué dejan de aprender estas élites: el conocimiento de su propia tradición, su filosofía, su literatura y su historia y pensamiento crítico. Exactamente lo mismo cabe decir de Hispanoamérica, que mira a Estados Unidos como España mira a una Europa septentrional, que es una inquietante caja de Pandora.

Es muy importante no reaccionar a esta situación desde posiciones nacionalistas ―de ningún signo, ni del presente ni con evocaciones pretéritas―, pues algo así no es solución de nada y constituye ante todo una declaración de ignorancia, involución y falta de originalidad crítica.

A mi juicio, las élites españolas, desde el punto de vista de su formación intelectual, adolecen de una falta de educación literaria absolutamente incompatible con las exigencias del mundo al que se enfrentan. Pero no lo saben.

Es necesario evitar esta «deshumanización de las élites» y poner a disposición de estas personas jóvenes, valiosas e interesadas, un potente sistema de conocimientos, criterios y códigos culturales que están en la literatura española de los siglos XVI y XVII, y que hicieron posible obras como el Quijote y autores como Cervantes, Quevedo o Lope de Vega. La literatura es una asignatura pendiente en la formación de las élites españolas. 

El siglo XXI es la etapa de la historia en la que las élites están más deshumanizadas desde el punto de vista de su formación científica e intelectual. Las élites romanas, renacentistas y barrocas eran cultísimas.

Nuestras élites no manejan bien las lenguas cultas, porque hacen un uso sintético y telegramático del lenguaje, debido a la ansiedad del inglés por expresarse de forma cada vez más simple y rápida. No conocen el código de la literatura, que constituye un arsenal de culturas y lenguas con un potencial muy enriquecedor en todas las facetas de la vida personal, laboral y profesional.

El conocimiento de la literatura puede proporcionar una experiencia compartida y solidaria que no facilita, con la misma eficacia, ninguna otra actividad humana. Y permite reflexiones que van más allá de la riqueza, el éxito y el liderazgo entendido al modo estadounidense.

El arte de la prudencia, la gestión ética del comercio, el control de patologías, pasiones hostiles y adversidades profesionales, encuentran en muchas obras literarias caminos muy útiles para la reflexión personal en el ejercicio de la actividad laboral.

Ustedes se preguntarán, en definitiva, ¿quiénes educan a los españoles? La literatura y la realidad no me dejan mentir: la Iglesia y los extranjeros. El clero y las potencias europeas han sido siempre los maestros que hemos tenido los españoles desde pequeñitos. Borges se jactaba de leer a Cervantes en inglés. Y de pasar sus noches con Virgilio, como si a esas horas no hubiera mejor compañía.

La educación de nuestras élites, desde el siglo XVIII, adolece de tres problemas.

Uno, su simpatía acrítica con culturas extranjeras, como si aquí no tuviéramos un Siglo de Oro y un arsenal de valores humanísticos y solidarios de primera línea.

Dos, un complejo de inferioridad, impuesto incluso al pueblo llano y más humilde, debido a un sistema educativo que sirve a Inglaterra, Francia o Alemania, pero no a Galicia, Asturias, Salamanca o al resto de España, por ejemplo.

Tres, un alarmante desconocimiento de literaturas clave en la historia del pensamiento crítico, sobre todo en lo relativo a las literaturas española, hispanoamericana, latina y griega.

A nadie le interesa disponer de élites mal formadas. Las universidades privadas, así como las escuelas de negocios, deberían contar con profesionales de la interpretación literaria, no con gurús de la cultura ni filosofastros de autoayuda, cuya filosofía es una retahíla de ocurrencias absurdas.

Por desgracia, las universidades públicas, que precisamente llevan ocupándose de la literatura desde hace décadas y siglos, hoy le dan la espalda con toda indolencia. ¿Quién enseñará literatura a nuestras élites?

Jesús G. Maestro
Faro de Vigo, 2 de noviembre de 2025.